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Comment prendre en charge des enfants présentant des troubles spécifiques du langage (dyslexie, dysphasie) entrant au collège et ayant été repérés au primaire ?
Article mis en ligne le 22 janvier 2006
dernière modification le 6 juillet 2014
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RAPPORT PROJET ETUDE ET RECHERCHE 2003 / 2004

FREDERIQUE LAHALLE
Formatrice enseignante Cnefei
 
RAPPORT PROJET ETUDE ET RECHERCHE 2003 / 2004
 
Comment prendre en charge des enfants présentant des troubles spécifiques du langage (dyslexie, dysphasie) entrant au collège et ayant été repérés au primaire ?
 
En préambule je dirai que les centres d’intérêt et le questionnement ont évolués au cours de cette année. Ce travail s’inscrit dans le cadre d’une réflexion qui tente d’apporter un éclairage ou inciter à des prolongations de questionnement plus que d’apporter des réponses ou des résultats chiffrés.
Dans un premier temps axé sur le « comment prendre en charge » avec sous jacent une idée plus ou moins vague d’adaptations pédagogiques transférables et évolutives, il est apparu nécessaire de se centrer en amont, sur le cadre et les conditions du transfert des adaptations. L’évolution dans la réflexion à globalement deux origines :
· Les entretiens nombreux et variés avec les différents partenaires concernés (même si l’échantillon des personnels du primaire reste encore peu significatif dans mes travaux)
· Mon analyse des situations et des recoupements possibles
 
Je me permets de reformuler la problématique en :
 
Quels projets visant à améliorer les modalités de scolarisation des enfants repérés ou reconnus comme présentant des troubles spécifiques du langage, et sortant de primaire ?
 
On notera le choix de quelques points me paraissant comme essentiel :
- La notion de projet induit davantage une notion de dynamique que le terme de prise en charge. En effet ce passage de cycle, implique du mouvement, une capacité d’évolution, une plasticité ou flexibilité adaptée aux besoins spécifiques de l’enfant de la part des institutions et des partenaires. Nous verrons que ces projets doivent être pluriels et interagir les uns sur les autres pour assurer la cohérence des adaptations pédagogiques et l’aboutissement des objectifs fixés.
- Si je pense me concentrer sur ces enfants repérés ou reconnus, par le primaire, je n’oublie pas pour autant l’existence d’un nombre important d’enfants entrant au collège et qui n’ont pas été « étiquetés », mais qui se révèlent « dys » au collège. La problématique ne peut être la même et devrait faire l’objet d’un autre type d’étude.
- Si les enfants sortent tous un jour du primaire, ils ne vont pas tous en 6ième « ordinaire », et il semble donc important de ne pas figer le lieu d’orientation en induisant dans les termes des idées restrictives. C’est pourquoi la problématique se fixe davantage sur la sortie de l’enfant et reste ouverte sur son entrée dans un établissement ou un niveau qui nous le verrons est étroitement lié au projet.
 
Vers une « Programmation Educative » :le projet de l’enfant
 
Il serait plus que souhaitable de s’entendre sur les termes de projet individualisé. J’ai pu constater que les termes employés n’avaient pas toujours le même sens et les mêmes incidences. Le PPAP, PAI, le PIIS, (qui deviennent parfois même des PEI ), certains comportent uniquement des projets rééducatifs, d’autres des aménagements du temps scolaire, mais très peu à ma connaissance les adaptations pédagogiques que nous visons dans cette étude. Parfois il comporte les outils pédagogiques comme les photocopies, mais seuls les PIIS rédigés à Saint-Sulpice affichent les aménagements pour les évaluations.
 
Très souvent les pédagogues rédigent des « notes » qui ne tiennent qu’en quelques lignes. Les enseignants ne savent ce qu’il faut inscrire et préfèrent un entretien oral avec les partenaires plutôt que de laisser une trace écrite. Il est encore difficile dans les esprits (du moins des personnes que j’ai rencontrées) d’imaginer un outil qui recueille à la fois des données pédagogiques et des données médicales ou para médicales ; il existe encore une frilosité à échanger des informations ou à prendre position face à un problème ciblé en énonçant ses projets, ses objectifs, ses outils, ses doutes, ses échecs et ses réussites.
Les enseignants du primaire, sont déjà informés des possibilités de projets individualisés pour les enfants en difficulté d’apprentissage, mais cela reste souvent du domaine du maître E, ou du RASED en général. Il reste encore des difficultés à monter de réel projet global pour ce public ou le RASED et le maître ordinaire, travailleraient de concert : « c’est au maître E de s’en occuper », « moi je ne suis pas formé », il faudrait le mettre dans une classe spéciale pour ces enfants là », avec les 28 autres, je n’ai pas que lui à m’occuper »…il reste encore beaucoup de travail pour faire avancer les mentalités sur l’idée d’une école intégrative qui s’adapte aux besoins de l’enfant.
La notion de situation de handicap est encore très difficile à faire admettre pour ces enfants en particulier au collège ; s’il est « handicapé » cela ne se voit pas il est souvent vu comme un « déficient intellectuel », ou beaucoup pense que cela relève uniquement du médical ou du rééducatif, et que le pédagogique n’a rien à y voir : « ces enfants là n’ont pas leur place dans un collège ordinaire, il faut des classes spéciales rien que pour eux », « ils ne peuvent pas suivre le cours », « je ne peux pas refaire mes cours pour lui, c’est à lui de s’adapter », « je ne vais pas faire 2 ou 3 supports de contrôle en fonction des spécificités de ces enfants »(Collège La Justice Cergy Pontoise, UPI Molière Paris)
 
Le médecin scolaire est le plus souvent à l’initiative de ce projet, ainsi que l’infirmière scolaire. Les derniers textes sur les PAI adaptés pour les TSL, sont encore mal connus, et interprétés de différentes façon suivant les secteurs. Certains médecins scolaires sont souvent chargés d’organiser la formation des enseignants (collège J. Monnet, Magny en Vexin) sans avoir beaucoup d’aide et de moyens ; ils rédigent des PAI (Nogent) pour des demandes d’aménagement du temps scolaire, pendant que d’autres n’utilisent que des PIIS (Cergy Pontoise). J’ai tenté de connaître le nombre de PIIS et de PAI rédigés en France pour les TSL, (contact avec Mme Romano) il ne m’a pas été possible de le savoir à ce jour et encore moins les critères précis de choix de l’un ou de l’autre. Son rôle de fédérateur, de lien entre les différents partenaires est souvent évoqué, de même que les inquiétudes quant à leur statut et les possibilités d’actions spécifiquement pour ce public, s’ il était modifié.
 
L’orthophoniste prend une grande part dans ce projet ; parfois (encore trop souvent) c’est elle et elle seule qui pose le diagnostic et on peut s’en inquiéter. Certains enfants sont suivis par l’orthophoniste et le médecin scolaire, le médecin traitant n’étant que peu informé du dossier et des adaptations scolaires entreprises. Un bilan psychométrique n’est pas toujours réalisé, et le bilan médical ne figure pas systématiquement dans le dossier. Le programme de la prise en charge rééducative n’est que très rarement énoncée ; les bilans s’ils sont réalisés régulièrement restent encore de façon trop irrégulière transmis aux parents, (ex : les CMPP évoqués par mes contacts n’en fournissent que très rarement, et très tardivement) et encore moins au médecin scolaire.
Si l’on admet qu’il faut rapidement définir les outils (PAI – PIIS) et leurs objectifs, il serait souhaitable de les « uniformiser » à minima, (même si des souplesses locales sont envisageables) sur le territoire car suivant les inspections les interprétations diffèrent et les associations de parents et de professionnels (Apedys, Apeda, Coridys) dénoncent des contradictions dans les interprétations des textes.
Les supports de rédaction sont différents suivant les lieux, et là encore les informations elles-mêmes sont connotées avec des degrés différents suivant les écoles ou les inspections dont ils émanent.
 
On voit donc si les approches entre primaire et collège ne sont pas les mêmes il risque d’y avoir des quiproquos dans les discours et les écrits. Si les médecins scolaires, collège et primaire, n’ont pas les mêmes informations, les mêmes projets, les mêmes supports, pour traiter les dossiers des enfants TSL la sortie du primaire sera certainement plus compliquées. De plus les dossiers sont transmis en CDES, et les interprétations sont des plus diverses suivant les lieux. Les dossiers sont souvent traités par le médecin seul, qui ne peut juger qu’avec ce qu’on lui donne comme informations, et ses connaissances personnelles de ce type de public, et là encore les positions ne sont pas uniformes. Le médecin conseiller technique de l’inspection académique est souvent à l’initiative de formation (Le Chesnay 78) mais peu informé des cas d’enfants, qui sont traités directement par les médecins scolaires.
Pour reprendre les propos du Docteur Gérard, il est souhaitable de « mettre en place une programmation éducative » qui découle directement de l’évaluation globale de l’enfant, à la fois médicale, neuro-psychologique, pédagogique, environnementale, et comportementale ; car dans l’histoire de cet enfant il peut exister un ensemble de signes cognitifs, et comportementaux, associés à une dynamique et une évolution particulière qui représentent un enjeu adaptatif. La programmation éducative est par essence individualisée, centrée sur les besoins de l’enfant, et demandent à tous les partenaires de faire état de leurs observations, de leurs conclusions si elles existent, de leurs projets professionnels pour cet enfant, éducatif, médical, rééducatif, pédagogique, de leurs outils d’évaluation et du suivi envisagé, dans le respect des secrets professionnels. Il me semble que cela se rapproche fort des intentions affichées du PIIS, mais qui dans les faits se voient encore peu pour ce public étant donné le manque encore sensible d’information / formation des partenaires en la matière.
En conclusion je dirai que le plus grand flou règne sur ces projets individualisés de l’enfant et que chacun fait de son mieux pour le moment dans cette phase que je qualifierai d’expérimentale. Je souhaite m’attarder plus particulièrement sur une partie de ce projet global qu’est la programmation éducative.
 
le projet pédagogique.
 
Il n’apparaît pas souvent dans les dossiers que j’ai pu consulter. Au collège il semble très difficile de le mettre en place. Le premier des arguments avancés par les enseignants c’est le nombre de partenaires : en effet si un enseignant est délégué (ou désigné) pour participer au liaison CM2 / 6ième il ne sera pas pour autant le professeur principal, ou membre de l’équipe pédagogique de cet enfant. Donc dès la sortie de cet enfant du primaire, même si les enseignants du primaire ont bien transmis un certain nombre d’informations, encore faut-il qu’elles arrivent jusqu’aux professeurs concernés. Il va donc s’écouler un temps préjudiciable, pour l’enfant entre ce temps essentiel de concertation souvent inopérant, et la prise de conscience des professeurs. Si les parents ont la possibilité, (et la volonté qui s’apparente au courage) de se lancer dans ce qu’ils appellent le « parcours du combattant », ils vont aller rencontrer chaque professeur. Cela ne fait pas pour autant un projet pédagogique global et cohérent. C’est ce que j’ai constaté dans le majorité des cas, au mieux certains professeurs aménagent leurs enseignements, en ayant parfois contacté le maître de primaire sur leur temps personnel, mais très peu de concertation sont institutionnalisée dans l’enceinte du collège.
Parfois le chef d’établissement (ou son adjoint) qui a rencontré la famille, a un contact avec le professeur principal uniquement, en espérant que les informations circuleront. En tout cas les aménagements ne sont pas uniformisés, institutionnalisés, et surtout rédigés précisément, et révisés régulièrement. C’est souvent mi-octobre que l’on s’interroge sur cet enfant et que l’on recherche dans le dossier des antécédents, ou au premier conseil de classe, que l’information « il est dyslexique » finie par être transmise. Ce n’est pas pour autant que la vie scolaire, le conseiller pédagogique, ou l’assistante sociale, ou le médecin scolaire sont prévenus. Et pourtant il est essentiel si l’on conçoit un projet global, ou pour reprendre les termes de « programmation éducative » qui induit une dynamique et un suivi, que tous les partenaires agissent en cohérence.
Pour palier à ces difficultés certains établissements ont tenté des expériences, et pour exemple de projet d’établissement : le collège du Carraquet (Desvres). L’idée qu’il me semble important de dégagée portait essentiellement sur réflexion suivante : la scolarisation de ces enfants exigent de mener de front, et en parallèle, des initiatives ciblées sur l’établissement (projet, formation, concertation…) et sur le public (adaptations pédagogiques). En clair, on attend pas que les enseignants soient tous formés pour se lancer dans des adaptations pédagogiques, parce qu’on peut compter sur la confiance et les moyens en place. C’est l’inter-action des projets (établissement, et individualisé) qui permet des réajustements cohérents dans l’intérêt de tous. Une culture commune se développe facilitant les passages de relais sur les personnes, sans remettre en cause les initiatives passées.
Face à la demande de prise en charge de ce public l’établissement a fait le choix de la création d’une classe à profil ou une douzaine d’enfants dyslexiques sont regroupés avec des enfants non dyslexiques, pour former une classe bénéficiant d’un projet pédagogique spécifique d’activités différentes, diversifiées, animées par une équipe volontaire. Sans rentrer dans la description en détail de ce projet, mais rapidement les points positifs après trois ans d’expérience :
· Une bonne intégration des enfants
· Un suivi scolaire régulier et individualisé
· Une cohérence relativement visible dans la prise en charge
· Une possibilité de diffusion des informations entre les partenaires internes et externes du collège
· Une formation des enseignants
· Des temps de concertation
· Une poursuite de l’expérience
· Une réflexion sur l’ouverture d’une UPI
· De nouveaux enseignants motivés
 
· L’émulation sur d’autres établissements
· Relation parent-collège très constructive et bénéfique pour tous les enfants (TSL, et enfants sans TSL)
Tout n’est pas parfait bien sûr dans les choix effectués, et cette expérience mériterait à elle seule un écrit, ou des communications au cours des MIN (envisagées pour 2005). Il semble pourtant se dégager que les aménagements et l’accueil de ces enfants ont pu être réalisés parce que le projet d’établissement affichait clairement ses objectifs et les moyens qui serait mis en œuvre.
L’anticipation, semble être un atout majeur de réussite. Les temps de concertation et de mise en place des projets semblent être une pierre philosophale. En effet, le point important c’est que le projet et les discussions entre les partenaires ont été menés avant l’accueil des enfants. Une marge d’incertitude était envisagée sereinement, mais le plus gros du travail en amont a permis de motiver une équipe, prête à se lancer sur des actions innovantes.
Pour les UPI de Paris, le personnel n’a pas été informé de la même façon et a « subi » la création de ce dispositif. La découverte brutale par les professeurs de collège, de ce public en septembre, de la création d’un poste spécialisé (dont ils ne connaissaient rien) a été pour beaucoup « violent », et « déconcertant », de quoi susciter quelques réticences. 
Si les enseignants primaire et collège, doivent prendre sur leur temps personnel pou communiquer nous sommes sur des rapports de personnes et non de statuts ; il semble important que, si l’on vise à rester centrer sur l’enfant, les actions et les moyens permettent à tous et chacun d’agir dans sa fonction et non poussé par ses sentiments ou ses convictions. Certains projets sont restés sans suite, parce que le médecin scolaire est parti, ou le professeur principal a changé. Le projet rééducatif change peu entre le CM2 et la sixième, les enfants gardant la même orthophoniste, (seuls des changements de domicile ou les emplois du temps modifiés du collège empêchent parfois la poursuite d’une prise en charge) mais le projet pédagogique devient fondamentalement différent. Il est donc de notre devoir de mettre tout en œuvre pour sa mise en place, le plus tôt possible et dans les meilleures conditions, sans le figer par des personnes.
 
UPI vous avez dit UPI ?
 
Si trois UPI existent sur Paris pour des adolescents TSL, et une en cours de création sur le 95, (il en existe sans doute d’autres) il m’a été impossible de savoir combien il en existe en France. Il en est de même pour les CLIIS (Avignon, Marseille, région parisienne) dont je découvre l’existence le plus souvent par les collègues, et les associations de parents ou de professionnels. Les personnes qui sont chargées de renseigner le public au sein de la cellule handiscol’ confirment cette difficulté à centraliser les informations qui arrivent « au coup par coup », et « au hasard ».
Un certains nombre de questions se posent étant donnée la nouveauté du dispositif pour ce public.
 
Les personnels du collège, ainsi que le personnel spécialisé premier degré en poste sur l’UPI, doivent-ils être informés-formés avant l’accueil des enfants, ou la création de l’UPI, ou/et en cours de réalisation ?
 
Les personnels la réclament et regrettent souvent qu’elle soit lancée après l’accueil de ces enfants dans l’établissement. De l’avis général, un minimum s’impose avant l’ouverture du dispositif, pour éviter certaines réticences, incompréhensions, ou maladresses, dans l’intérêt de tous. Cela permet aussi d’élargir le groupe des volontaires et de laisser un temps de réflexion à certains qui demandent « à voir » avant de se lancer dans l’aventure.
 
Qui est habiliter à rédiger, ou participer à la rédaction du projet de l’enfant TSL ?
 
Dans les exemples rencontrés, c’est le chef d’établissement qui le coordonne avec l’équipe médicale et en ayant rencontré les parents, le maître spécialisé et l’équipe pédagogique (primaire, collège) n’y sont pas toujours conviés dans leur totalité. Les adaptations pédagogiques n’y figurent que comme conseils émanant des médicaux. Les objectifs pédagogiques spécifiques pour ces enfants, sont rarement formulés par écrits par les professeurs second degré, comme dans les autres collèges sans UPI d’ailleurs, que j’ai pu contacter.
 
 Quel est le profil de l’UPI-TSL ?
 
Le cerner reste encore un peu difficile. Si des équipes éducatives, demandent au secteur médical, leur avis pour décider de l’orientation en UPI, il serait vivement conseillé de la définir pour tous les partenaires ; la plus grande confusion règne, sur l’accueil qui est réservé aux enfants et les possibilités, les moyens mis à leur disposition. Ce qui nous amène à recentrer la réflexion sur la faisabilité du projet.
Si le médecin ou l’orthophoniste, sont sollicités pour conseiller une UPI, (décision qu’une commission entérinera ou pas), sans savoir ce qu’est « cette UPI », cela paraît compromettre l’efficacité de travail de chacun. Si le projet d’établissement ne permet pas de mettre réellement en place les actions envisagées, et que les partenaires ne peuvent matériellement offrir à l’enfant qu’une partie des ambitions alors l’UPI est-elle la meilleure solution ? Il semble de l’avis des professionnels qu’il serait judicieux de viser la réalisation optimale du projet, sa faisabilité, pour répondre aux besoins de l’enfant et d’en déduire le lieu d’accueil le plus adapté, et non de répondre à la question « cet enfant relève-t-il d’une UPI ? »
Les parents parlent souvent de l’UPI comme une chance, une victoire, « enfin on voit vraiment s’occuper de lui ». Les attentes sont donc immenses et à la mesure des angoisses, des désespoirs passés. Il existe une réelle pression : certains parents déménagent, changent de lieu de travail pour que leur enfant soit accueilli dans « Cette » classe. Peu possèdent la notion de dispositif, ils sont souvent convaincus que c’est une classe fermée (certains enseignants aussi d’ailleurs).
Les questions évoquées ici, se posent ou se sont certainement déjà posées pour d’autres catégories d’UPI, mais une difficulté qui est souvent avancée comme spécifique à ce public, c’est la véracité du diagnostic, et donc le bien fondé des décisions, puisque « cela ne se voit pas » et que nous éprouvons tous (plus ou moins) une gène à différencier difficultés, retard, et troubles.
Le point très positif mis en évidence par les personnes contactées c’est principalement un autre regard porté sur la difficulté d’apprentissage au collège en particulier quand les enseignants décident de diversifier leurs systèmes d’évaluation. Ils deviennent très demandeurs dans ce cas de rencontres avec leurs collègues de primaire.
Puisque nous les évoquons, (même si je n’ai pu en rencontrer suffisamment), les enseignants de primaire, sont affolés de « lâcher dans la jungle » du collège ou de l’UPI, leurs élèves diagnostiqués. Leurs inquiétudes portent certes pour partie sur l’évolution du comportement psycho-affectif de ces enfants, mais essentiellement sur les exigences du collège. J’oserai prendre le risque de dire que les maîtres de primaire rencontrés connaissent mieux le collège et ses exigences, que l’inverse. Eux aussi ne connaissent que très peu les UPI, et se demandent « où on les envoie ? ». Il ressort des échanges, qu’ils se demandent « comment vont-ils pouvoir suivre toutes ces heures de cours différents », « ce qu’ils vont devenir après », et « à quoi va servir tout ce qu’on a fait puisque seuls les parents (ou l’orthophoniste) sont au courrant ».
 
Une personne ressource ? oui mais qui ?
 
Pour faire « lien » une suggestion souvent évoquée, est « La Personne ressource ». Grand espoir, ou illusion ? un peu des deux sans doute. Espéré comme le coordinateur, le dépisteur, le conseiller, voire le réparateur, les partenaires scolaires, ou extra-scolaires, souhaiteraient avoir un référent de secteur qui connaisse le cadre et les conditions de scolarisation locale, les possibilités de rééducation et prise en charge médicale (centre référence, cabinet privé..), et qui puisse servir de lien entre les partenaires, en particulier primaire et collège. Il a été évoqué que ce rôle était tout désigné pour le médecin traitant ; mais ils sont encore peu nombreux à être formés sur la question, et à connaître « l’Ecole et le Collège », et surtout peu disponible. On peut en plus se demander s’ils sont réellement les mieux placer pour envisager des projets pédagogiques. Il n’en reste pas moins à reprendre cette demande, en évoquant par exemple l’éventualité de l’existence de poste d’enseignant dans les centres référence. De même dans les collèges il semble difficile de former l’ensemble des personnels. Il serait donc positif d’avoir une personne ressource qui pourrait, participer aux liaisons CM2 / 6ième, ou de façon général à l’accueil, alerter, diffuser les informations, prévoir les adaptations avec les collègues concernés. Il serait un contact privilégié avec les familles ou les partenaires extérieurs et pourrait participer aux formations des enseignants. Des formations sont en cours de réalisation auxquelles j’ai été conviée d’intervenir par l’intermédiaire des D.Gérard et Lacert et du collège Saint –Sulpice.
La FEED suggère que « sa fonction soit à géométrie variable en fonction des situations propres à chaque établissement ». (M. L. Romero FEED août 2004)
Il serait intéressant de recueillir des positions diverses sur leur sujet, par exemple de la part des secrétaires de CCPE, ou CCSD, ou des conseillers pédagogiques.
 
En conclusion
 
Je dirai que si les modalités de scolarisation, et les adaptations pédagogiques restent pour moi un grand centre d’intérêt, j’ai pu comprendre le besoin fondamental d’un discours commun, d’une culture commune, d’outils transversaux.
 
Un réel travail de communication doit être entrepris pour que beaucoup d’initiatives ne restent pas sans suite. Innover demande souvent du courage face à la prise de risque. Mais nous travaillons sur de « l’Humain » pas sur la maquette d’un produit. Les enfants et les familles nous pressent de mettre en œuvre les textes publiés, il faut que la politique annoncée se voit rapidement sur le terrain. Si chaque marche de l’escalier, est source de vertige ou de chute, il y a fort à penser que peu seront ceux qui voudront s’y engager. Nous avons besoin de souplesse, pour franchir ces caps, et permettre une plasticité, une flexibilité des projets et surtout leur faisabilité.
Cela suppose aussi de nous « découvrir » exactement, nous rendre lisible et apprendre à « lire » nos interlocuteurs, de reconnaître leurs compétences et de les respecter. Nous avons aussi besoin de temps pour anticiper les actions à mettre en place en fonction de l’analyse des besoins. Dans le secteur industriel, peut-on imaginer mettre un dispositif, une machine en place sans avoir former, au moins à minima, le personnel à s’en servir ou l’utiliser. En terme de coup c’est impensable, mais en terme d’énergie et de retombée d’efficacité c’est difficilement concevable. Il faut être attentif aux inquiétudes fondées des uns et des autres pour que l’enfant ne paye pas les conséquences de nos précipitations, et confusions intempestives.
Si les projets d’établissement comme les projets d’école doivent laisser apparaître clairement les ambitions et les moyens envisagés, il n’en restera pas moins qu’il faudra les mettre en œuvre. Si rédiger des projets est une exigence institutionnelle, il est indispensable qu’ils inter-agissent, qu’ils soient complets, révisés et diffusés.
Il faudra trouver des volontaires pour se lancer dans l’aventure, qui soient capables de communiquer leurs expériences, leurs échecs et leurs réussites. Encore trop peu d’enseignants se sentent assez « forts » pour communiquer sur leur travail ; ils sont au sens noble du terme les artisans de cette entreprise et ils méritent souvent d’être connus et valorisés.
Je tiens enfin à remercier tout ceux qui m’ont accueillie et avec qui j’ai eu grand plaisir à travailler, à échanger nos savoirs, et nos doutes, mais surtout à communiquer dans un grand esprit de confiance et de respect pour ces enfants. Je sais pouvoir encore compter sur eux.
 
Je souhaite poursuivre cette étude, et ses réflexions comme coordinatrice-responsable de projet de recherche action pédagogique (PRAP). Ceci me permettra de rester proche du terrain afin de conserver et d’étendre notre réseau relationnel. Les contacts ainsi établis peuvent d’ors et déjà déboucher vers des interventions lors des MIN, possibilités non négligeables qu’il me semble bon d’entretenir. En l’état actuel, j’envisage de garder la même problématique en l’axant maintenant d’avantage sur des études de cas où les projets sont lancés et dont les actions pédagogiques restent « en chantier » en particulier sur les modalités de leur communication.
 
« les professeurs devraient être des passeurs et non des douaniers qui demandent leurs papiers aux élèves » Philippe MERIEU.
(les fonctions de la personne ressource au sein des établissements de la FEED, L.Romero août 2004)

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